FORMAR EN COMPETÈNCIES

En una entrada anterior d'aquest blog  (13 de febrer del 2019) feia referència a una conferència sobre alguns temes clau (al meu parer) per a millorar un ensenyament universitari i avançava que els aniria tractant en entrades successives.  Som-hi, doncs. El primer tema que vaig apuntar va ser Formar en competències. Tots els ensenyaments universitaris actuals es basen en unes competències que -se suposa- han de ser el referent bàsic de la formació. Les competències comporten la mobilització i integració de coneixements, procediments, actituds... per enfrontar-se eficientment a situacions específiques. Un error habitual és confondre les habilitats amb les competències. Ser competent implica tenir habilitats però també coneixements conceptuals i valors. La mobilització ha de ser pertinent en una situació concreta i és per això que cal determinar famílies de situacions pròpies de la pràctica professional en les quals poder practicar la competència. Exercir la competència requereix realitzar operacions mentals complexes per triar i realitzar la millor opció davant de la situació concreta; per tant: quant més profunds i reflexionats siguin els coneixements, més facilitats per a realitzar aquest tipus d'operacions mentals. És en aquest sentit que un enfocament competencial requereix un aprenentatge profund.

En l'anàlisi que vaig fer d'un ensenyament concret, destacava com a punts forts la realització de trobades i jornades del professorat per posar en comú quines competències es treballen en cada assignatura i revisar si caldria fer modificacions. Només amb aquestes posades en comú és possible avançar en un enfocament competencial perquè desenvolupar competències requereix d'un treball docent coordinat. Destacava també que el nombre de competències era ajustat (2,7 d'específiques i 1,9 de transversals per assignatura, com a promig); el nombre excessiu de competències dificulta el seu ensenyament i aprenentatge. També valorava com a positiu una distribució bastant equilibrada de les competències transversals entre les assignatures, una altra qüestió clau. La relació coherent entre competències, objectius que les concreten i continguts d'aprenentatge no acostuma a ser una qüestió fàcil; aquesta alienació és indispensable. En el que es refereix a l'avaluació, cal tenir present que cal avaluar, per una part, l'assoliment dels continguts (conceptes, procediments, actituds) perquè sense un bon aprenentatge dels continguts no hi ha possibilitats d'una bona mobilització i integració. Per altra part, cal avaluar com es realitza aquesta mobilització i integració en situacions específiques pròpies de la pràctica professional (casos, simulacions, projectes, resolució de problemes...). Avançar en un enfocament competencial requereix analitzar on som en aquesta qüestió i preguntar-nos en equip docent com podem anar donant passes per a millorar. Pas a pas, però no podem renunciar a plantejar-nos aquesta qüestió clau que hauria de ser un referent bàsic per a la docència.

INTEL·LIGÈNCIA ARTIFICIAL PER AL CONTROL DE FRONTERES

Es veu que a Hongria, Letònia i Grècia es posarà en marxa una novetat pel control de la frontera: els viatgers rebran una prova automàtica de detecció de mentires per part d’un agent animat d’intel·ligència artificial. Aquests agents de control virtual faran preguntes als viatgers (per exemple: Què hi ha a la teva maleta?). El sistema registra les cares i utilitza la intel·ligència artificial per analitzar 38 microgestos. Si el viatger supera la prova, rebrà un codi que li permetrà traspassar la frontera. Si no la supera, un agent humà revisarà l’informe. Es tracta d’un programa pilot i, de moment, no impedirà que es pugui creuar la frontera, sigui quin sigui el resultat de la prova, degut a que el programa es troba en fase experimental.

La intel·ligència artificial sembla tenir unes potencialitats que poden provocar molts canvis en el funcionament de les societats. Això obre interrogants sobre com serà el futur i reafirma que, en l’educació, cal prioritzar el desenvolupament d’aprenentatges com la resolució de problemes, la creativitat, la capacitat analítica o l’adaptació a noves situacions.

TEMES PER A MILLORAR UN ENSENYAMENT

El passat 6 de febrer, l’ensenyament d’Educació Social de la Universitat de Barcelona va organitzar una jornada de treball amb el professorat. Amb motiu de la meva recent jubilació, em van convidar a fer una conferència titulada El grau en Educació Social de la UB: febleses, fortaleses i reptes. Una mirada de futur des de l’experiència. Després de la conferència es van formar grups de treball i es va fer una posada en comú per mirar d’identificar temes prioritaris per millorar la qualitat del grau.

Sempre és difícil seleccionar quins poden ser temes clau. A la meva conferència vaig optar per tractar-ne set que, de ben segur, poden ser també temes centrals per donar passos endavant en la millora d’altres ensenyaments: formar en competències, relació teoria-pràctica, aprenentatge profund i aprenentatge superficial, l’avaluació, interdisciplinarietat / transversalitat, aprenentatge autònom i innovació en el grau. Evidentment podia haver escollit altres temes (per exemple: les dificultats lectores dels estudiants) però em sembla que els set triats són qüestions clau, algunes perquè les tenim presents però no acabem de treure-li l’entrellat del tot i altres perquè ens les hem plantejat molt poc, tot i la seva importància (per exemple, el tema de la interdisciplinarietat / transversalitat). N’aniré parlant en properes entrades d’aquest blog.

LLEGIR

Un 38,2% dels espanyols no llegeixen mai o gairebé mai, segons el Baròmetre de lectura i compra de llibres a Espanya del 2018 fet públic pel la Federació de Gremis d’Editors. És cert que l’índex ha millorat un 2,1% respecte de l’any anterior però segueix sent molta gent que no llegeix. Una altra dada és que entre els nens i les nenes de 10 a 14 anys, el percentatge de lectors i lectores freqüents és d’un 70,8% mentre que en la franja dels 15 als 18 anys el percentatge és del 44,7%. O sigui: moltes persones (gairebé 4 de cada 10) pràcticament no llegeixen mai i, a l’adolescència, disminueix ostensiblement el percentatge de lectors i lectores freqüents.

Afegeixo una preocupació que hem compartit diverses vegades amb altre professorat universitari: a molts estudiants d’educació superior els costa molt llegir. També els costa molt concentrar-se en un tema i aprofundir-hi.  Segurament les dues coses tenen força relació.