INNOVACIÓ DOCENT

Aquest és el darrer tema de la conferència sobre com millorar la docència en una titulació universitària (l'entrada anterior és del 12 de juny del 2019). Després de parlar de la formació en competències, de la relació entre teoria i pràctica, dels aprenentatges profund i superficial, de l'avaluació, de la interdisciplinarietat / transversalitat i de l'aprenentatge autònom, tanco amb la innovació docent, el requisit per afrontar canvis per a la millora. La innovació és el pas necessari per impulsar bones pràctiques. Es tracta d'un procés nou, planificat i del qual se'n fa l'avaluació que ha de ser sostenible en el temps (novetats que no compten amb els mínims per poder-se mantenir crec que no s'han d'etiquetar pròpiament com una innovació). Què facilita els processos innovadors? La deliberació i participació dels implicats, la percepció per part de l'usuari o usuària de la innovació de que aquesta satisfà les seves necessitats, la suma de petits i progressius canvis, el recull de propostes sorgides dels usuaris. En canvi, la dificulta el sentir-se sol (sensació d'insularitat docent), la percepció que l'esforç que suposa innovar no aporta beneficis o n'aporta pocs, les dificultats generades pel sistema (falta de temps, normatives...) i la falta de recursos específics.

En l'anàlisi d'una titulació concreta vaig destacar com a punts forts la sensibilitat per la innovació per una part rellevant del professorat, les iniciatives per intercanviar i posar experiències en comú i les experiències innovadores (algunes ja consolidades com a bones pràctiques docents) en algunes assignatures. Com a reptes de millora apuntava les dificultats per a mantenir algunes innovacions, la necessitat de consensuar entre els i les docents sobre què i com innovar i les traves per treballar en equip docent perquè molt professorat no té dedicació exclusiva. Com a tema pel debat vaig proposar el següent: Com es pot generar un sistema que faciliti un treball en equip docent per poder consensuar i desenvolupar innovacions docents?

DOCÈNCIA MASSA TRADICIONAL A LA UNIVERSITAT

A mitjans de maig passat, la Xarxa Vives va presentar l’informe Ser estudiant universitari avui, elaborat a partir de les respostes en línia de 40.000 estudiants de vint-i-dues universitats de Catalunya, el País Valencià i les Balears. L’estudi aporta diverses dades d’interès però ara em centro en la qüestió de la metodologia docent. Els estudiants posen de manifest que contrasta la seva familiaritat amb les tecnologies digitals amb la preponderància en la Universitat d’un sistema on encara impera la classe magistral (potser en podríem dir: expositiva), la presa d’apunts i uns exàmens bastant tradicionals. Segons els resultats, en un 59,7% de les assignatures la metodologia és tradicional, en un 34% les metodologies són actives (participació de l’estudiant, treballs en grup, avaluació continuada) i en el 5,3% hi ha innovació (classe inversa, ludoficació, cursos en línia..).

Els percentatges esmentats parlen per si mateixos. Tot i que, poc a poc, va canviant, aquest canvi a la Universitat li costa molt. Seria equívoc atribuir-ho només a resistències per part del professorat; el greu problema que tenen algunes universitats per l’escassa renovació generacional dels i de les docents, la falta d’estabilitat i l’alt percentatge de professorat a temps parcial segur que no ajuden gens al canvi metodològic. Una de les claus per fer aquest canvi és treballar en equip docent i això es fa molt difícil amb la situació en que es troba el professorat. No sembla, però, que ningú posi fil a l’agulla per millorar significativament la situació.

APRENENTATGE AUTÒNOM

Segueixo amb els temes que vaig proposar, en una conferència, per a millorar la docència en una titulació universitària (l'entrada anterior sobre aquests temes la vaig fer el 15 de maig del 2019). Abordo avui una qüestió que em sembla central en l'educació i, encara més, en la formació universitària: l'aprenentatge autònom. L'autonomia en l'aprenentatge s'ha de considerar un tema molt rellevant perquè aprendre és desenvolupar la capacitat de ser cada cop més autònom en la direcció del propi procés d'aprenentatge i només s'aprèn a ser autònom practicant la autonomia. Quan parlem d'aquesta qüestió cal tenir en compte que hi ha graus d'autonomia: des de la presa d'algunes decisions sobre el propi aprenentatge a la responsabilitat de prendre decisions amb entitat. El repte ha de ser acompanyar l'estudiant perquè les seves decisions puguin ser cada cop de més entitat. No és un tema fàcil: sobre què es pot proporcionar autonomia (elecció d'activitats, sistema d'avaluació, continguts d'aprenentatge...)?

Avui en dia es parla de la necessitat de personalitzar l'aprenentatge i s'entén que aquesta necessitat és una exigència del concepte d'ecologia de l'aprenentatge però hi ha concepcions diferents sobre aquestes qüestions. Em va semblar interessant el Dossier de Graó: La personalització de l'aprenentatge, publicat el 2018 i coordinat per Cèsar Coll. En aquesta publicació, entre altres coses, es comenta que la personalització de l'aprenentatge consisteix en ajudar l'estudiant a aprendre però es va més enllà i es plantegen alguns interrogants: la personalització també ha de voler dir respectar els seus interessos, objectius i opcions d'aprenentatge? Aquest interrogant té relació amb la compaginació del projecte personal i del projecte institucional en el procés de formació, un tema que ha tractat molt bé Núria Giné. Encara es pot afegir que si, com passa en algunes titulacions, es considera important formar en la participació i en l'empoderament, fomentar l'autonomia és indispensable per ser coherents amb el que es diu que es vol fomentar.

En l'anàlisi específic d'una titulació, vaig assenyalar com a punts forts el fet que l'educació superior, per les seves característiques, fomenta d'entrada cert grau d'autonomia i que, algunes assignatures, han inclòs plantejaments en aquesta línia. Com a reptes de millora, apuntava que sovint l'ensenyança és molt directiva i això dificulta el desenvolupament de l'autonomia per aprendre i que és un tema que, per la seva entitat i transversalitat, demana una reflexió global a nivell de grau. Per enfocar el tema, vaig proposar debatre sobre què, quan i amb quin marge hauria de poder decidir l'estudiant en el que es refereix al seu procés d'aprenentatge.

ENCERTAR L'ESCOLA

Com a avi, estic vivint el neguit d'uns pares que han de matricular per primer cop la seva filla a una escola, a la classe de P3 (primer curs del segon cicle d'Educació Infantil). La primera dificultat va ser decidir quines escoles es sol·licitarien (fins a 10, ordenades) en el procés de preinscripció, tenint en compte l'oferta de la zona on resideixen.  Després calia esperar el sorteig per veure si hi havia sort amb l'escola demanada en primer lloc, tenint en compte que la demanda és més alta que la disponibilitat de places. Si no hi ha sort, aleshores cal esperar a veure quina és l'escola adjudicada des de l'Administració. Dies  de neguits perquè, és clar, els pares volen la millor opció possible per a la seva filla. Enmig d'aquest procés, en comença un altre per a preinscriure la germana petita, en aquest cas a la Llar d'infants o Escola Bressol, amb l'agreujant de que l'oferta pública en aquest tram d'edat és força reduïda.

Encertar amb l'escola és important perquè la nena s'hi passarà moltes hores aprenent. I, és clar, es tracta que aprengui bé i amb un model de societat i de persona compartits amb els pares i, a més, que la vivència escolar sigui una vivència feliç. És cert que la relació amb els pares pesarà molt però si l'escola ajuda, molt millor. També és cert que, a l'hora de la veritat, influirà molt el mestre o la mestra concret que tingui però una escola amb un bon projecte i un bon treball en equip docent dona més garanties. Això de fer de pares provoca bastants neguits. Els avis potser ho veiem amb una perspectiva que ens ajuda a relativitzar-ho una mica, especialment si som del món de l'educació, com és el cas... però a veure si hi ha sort.